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——浅论在科学课中如何培养学生的思维品质

                     浙江省上虞市谢桥小学  倪华东    

二十一世纪是经济的时代、知识的时代、高科技的时代，与之适应的人才应该拥有睿智的头脑，缜密的思维。科学课就是一门发展学生思维的学科，如果在科学课上，我们能充分引导学生进行科学探究，引导学生边动手边动脑，在培养他们动手操作能力的同时定能使学生思维在深刻性、严密性、批判性等方面有较大的发展，为他们的幸福人生奠下坚实的基础。

一天，我无意中在杂志上看到了这样一则小故事：在一个外国实验室里，导师问自己的学生：“白天，你在干什么？”学生回答道：“做实验。”导师又问：“那你晚上在干什么？”学生不好意思地回答道：“做实验。”他的导师听到这儿，勃然大怒：“那你还有什么时间来思考？”……

不知这事例是真是假，但我们不难感受到学会思考、发展思维对一个人成材的重要性。思维是人对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的、概括的反映。思维力是孩子智力活动的核心，也是智力结构的核心，要让孩子更聪明、更胜人一筹，我们就应从小就培养孩子的思维能力。我们若有意识地去培养孩子的思维能力,就可以更快地提高他们的思维水平。北京师范大学儿童心理研究所林崇德教授在他的“纵向研究”中发现，同是三年级的学生，经训练后，有86.7%的学生在三年级下学期达到逻辑思维的较高水平，而未经训练的学生要在五年级才有75%的学生达到相应水平。新课程改革从两年前就开始了。在今年下半年，我国广大地区的孩子们也都开始接触到了《科学》这门新的课程，科学课的开设正为孩子思维的发展起到了一个推波助澜的作用，也为学生有高效的思维提升提供了可能性。因为小学生的思维发展正处于皮亚杰描述的“具体运演阶段”和“形式运演阶段”，也就是我们平常所说的由具体形象思维向抽象逻辑思维的过度时期，他们的抽象逻辑思维的发展一般依据具体的形象及亲身的操作，而我们的科学课就为孩子们提供了这样一个平台，因为科学课的最大特点就是活动多，可让学生有大量的具体形象感知及亲身操作的机会。

《科学》的确是一门让学生在大量的科学探究活动中培养科学素养的学科。就拿三上年级的科学教材来说，一共有144个活动，但需清楚的是活动只是科学探究的外在形式，而其中内隐着的科学思维才是它的灵魂，没有思维的探究，学生最多只能是一个忠实的观看者和记录者，是不可能有重大的发现和认识。课标提到“科学探究涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动”，从这些行为动词中我们不难看出科学课堂上的各个活动蕴涵着极大的思维成分。在《科学（3~6年级）课程标准解读》中指出“探究强调动手做（hands-on），但更强调动脑筋(minds-on)”。科学探究的重点之一就是“通过探究培养科学思维能力”。在《科学（3-6年级）课程标准》中也指出“要鼓励儿童通过动手动脑“学”科学”。“动手—动脑”（hands-on and minds-on）是美国及许多西方国家小学科学教育的基本教学思想。它是认知理论在科学教学中的体现。美国的布莱笛曼在一个由全美科学基金会赞助的大型研究项目中，通过近15年对全美近1000个小学课堂及13000名学生长期的考察，得出以下结论：“如果应用实验性科学教学方法，教师可期望学生在科学过程技能及创造力方面有实质性的提高；在感知觉、逻辑推理、科学知识和数学知识方面有中等程度的进步……”《美国国家科学教育标准》也指出“探究”不但要有“科学的过程”，还要求学生在进行科学论证和批判性思维时能将过程和科学知识相结合。

作为一名科学教师，就要善于把握课堂的每一个细节，为促进学生的思维发展而教，为他们的幸福人生奠基！

一、在不断深入的活动中训练思维的深刻性

思维的深刻性指的是通过事物的表面现象认识事物的本质及事物间的本质联系的能力。思维深刻性是思维品质的基础。可以促进思维的准确性、概括性和预见性，主要表现为对科学现象、结论能不仅知其然，还知其所以然，能透过现象认识其本质。我们科学课要做的也就是和学生一起经历一个从事物现象到本质的认识过程。因此在不断深化的学习活动中定能助长学生对客观事物现象的深刻、敏锐的触角。

    例如著名特级教师路培琦老师在《摆》一课中让学生花20分钟的时间做一个15次/10秒的摆，这是一个学生自主探究的过程，也是思维有浅入深的过程。能否做成功一个15次/10秒的摆，绝不是路老师的终极目标，提出这样的一个活动要求，目的在于引起了学生对自己做摆过程的关注，关注做摆过程中产生的问题，关注做摆过程中问题的解决方法，关注自己在做摆过程中的思维过程，当把摆做成功的时候不就是对摆本质了解的时候吗？在这样的过程中不正是对学生思维深刻性的极好训练吗？

又例如在上《磁铁的磁性》这一课时，在课中有位教师创设了这样的一个情景：

……

师：昨天，老师在玩磁铁时发现了一个奇怪的现象，请大家仔细观察，并想想老师在为什么而感到奇怪？（师说着将一根条形磁铁平放到一堆回形针上，然后拿了起来，水平呈现在学生眼前）

生1：磁铁能吸住许多回形针。

生2：有的地方吸得多，有的地方吸得少。

师：你能再说得具体点吗？

生2：磁铁的两端吸得多，中间吸得比较少。

生3：为这根磁铁越靠两边越吸得多，越靠中间越吸得少而感到奇怪。

师：你的回答不但科学，而且具体，真有科学家的风范。那么，同学们，看着这个现象，你想到了什么？

生4：磁铁两端的吸引力较强，中间部分较弱。

师：这种吸引力我们称它为磁性。

生5：磁铁越靠两端磁性越强，越靠中间磁性越弱。

师：如果在这句话的前面再加上“可能”一词，那就更科学了，因为这是我们猜想的，还没有经过实验验证。现在你能设计一个实验来验证一下这个假设吗？

……

在这个演示实验中，教师大可直接阐述这种现象，继而直接提问为什么；或者先直接抛出假设，再让学生想方设法证明假设。教师并没有为了“磁铁越靠两端磁性越强，越靠中间磁性越弱”这一科学结论而直奔中心，而是将实验作为一种生活现象呈现在学生面前，让学生充分感知，并随着教师的引导，学生的思维伴随着观察一步步走向深入，逐渐认识到事物现象后面的本质，经历了“现象——问题——假设——验证——结论”的科学过程，并在这个过程中促使学生思维深刻性，对客观事物的敏锐性得到进一步的滋养。

二、在相互表达和倾听中提升思维严密性

科学研究的成功，重大科学奥秘、规律的揭示无不与实验方案设计、实施的严密性有着密切的关系，究其本质则是思维严密性的体现。思维的严密性是在思考问题时能考虑到涉及实验的各个方面。思维是语言的内核，语言是思维的外壳，两者有着密切的联系。学生的表达往往反映了他的内在思维过程，对学生表达的指导，让学生对他人表达的“挑刺”其实就是一个思维的锻炼过程，一种科学思维方法的学习。

在我们的科学课堂中我们经常会碰到一些涉及到自变量、应变量、控制变量方面的一些实验，在这些实验中学生甚至老师最难把握的便是控制变量范围的确定，因为在通常情况下控制变量往往涉及到很多方面，稍有不慎，便会遗漏，致使实验失败。然而这也为我们培养学生思维的严密性提供了一个机会，其中一大策略就是多让学生表达和倾听，听别人意见，对比自己，进行反思，进而提出更富严密性的方案，在不断的交流中吸取他人的长处，弥补自身的不足，并在整个过程中懂得科学的严谨性，明白一项实验的成功须考虑各个方面，甚至是你想不到的方面，在这样的长久的表达和倾听中学生思维的严密性定能有所提高。当然作为教师自身更应该注重倾听和指导了。在科学课上，教师若能关注学生的表达和倾听，抓住其中的缺陷，引领学生认识自身回答的不足，则对学生思维的严密性培养也能起到极为重要的作用。有一位老师在执教《温度和温度计》这一课时曾有过这样一个插曲。老师让学生用温度计测量一下身边能测量到的温度。结果在反馈时，一位学生汇报的最高温度为39℃，老师敏锐地认识到了这其中存在的问题，因为当时身边没有其他的材料，最高温度也就是人的体温，到底是学生在谎报还是确实如此呢？教师问学生是怎么测量的，学生就演示了一遍，原来他是用双手搓温度计的方式使温度上升到了39℃，学生的汇报显然是真实的。但教师却并未就此而罢休，反而向学生提了一个问题：“同学们，你们知道老师刚才为什么会对他的汇报产生怀疑吗？”学生通过讨论、思考，最后明白了这其中的原委。在这个过程中，学生虽然参加的是一个验证的过程，讨论的过程，虽然最终实验证明学生汇报是科学的，但这中间教师的行为真的是一种“多虑”吗？学生所收获的只是一个人的体温在正常情况下只有37℃这样一个常识吗？若教师不从心底关注学生的表达，又怎能发现这其中的“不科学”，发现这其中蕴涵着的教育资源呢？

所以，在科学课的交流中，我们也应像语文老师那样关注学生的表达，培养学生的倾听习惯，并在表达和倾听中让学生思维严密性得到进一步的发展，做到三思而后行。

三、在反思和质疑中增强思维批判性

记得爱因斯坦曾经说过这么一句话：我怀疑权威，所以我遭到了报应，自己也成为了权威。有人把批判性思维列为未来社会公民必具的五大技能之一。在《美国学校教学课程与评价标准》中指出“在课堂中应该形成一种氛围，以批判思维为教育的中心”。

思维的批判性主要表现为思维能依据客观条件的变化而及时变化，从而能适应各种不同的情况，这需要有准确的判断和自我批判的态度。表现在学习中就是学生能指对所学东西的真实性、精确性、性质和价值进行个人判断，从而对做什么和相信什么作出合理决策。

增强学生思维批判性的的最关键一点就是要向权威发起挑战，不迷信课本，不迷信教师。比如在《马铃薯在水中是沉还是浮》一课中，当有学生指着那从溶液中烧出来的白色粉末状物体说是盐时，老师往往用先在水中加盐再烧的方式验证前一次实验中得到的白色粉末状物体是盐。这样的验证真的可以说明这是盐吗？这显然是不科学的。若在此时能问一句“你凭什么知道这就是盐？白色的物体只有盐吗？”从而引导学生向书本挑战，向自身批判。“一节没结论的科学课恰恰是一堂最具科学的课”。在“平面镜成像”的活动中，教材上明确指出物与像等大。可以说这是科学真理，是不容质疑的科学真理，然而在注重证据的科学课堂上有学生却质问老师：物与像的等距是怎么测出来的？这让所有的同学和老师傻了眼。接下去老师该怎么做呢？是一锤定音式的逼学生记住结论还是鼓励学生想办法去证明，将这原已成为真理的定论变成悬而未决的猜想？我想从为学生一生发展的眼光来看的话，选择后者远比选择前者的意义来得深，来得广。

著名的“姆潘巴”实验，就是热水比冷水先结冰的现象。从1963年“发现”这一结论至今已差不多有42年的历史，可几乎所有看到过这一论断的人都相信了，但在去年11月起，在上海向明中学科技名师黄曾新的指导下，上海市的3名女中学生——向明中学的庾顺禧、叶莎莎和上海中学的董佳雯，开始研究姆潘巴现象。4个月来，她们利用糖、清水、牛奶、淀粉、冰淇淋等多种材料，采用先进的多点自动测温记录仪，在记录了上万个数据后进行多因素分析，最后得出结论：在同质同量同外部温度环境的情况下，热液体比冷液体先结冰是不可能的，并提出了引起误解的三种可能。她们认为，只有当冰箱有温差、牛奶含糖量不同或糖没有溶解、含有较多淀粉等非液体成分时，姆潘巴现象才有可能发生。

庾顺禧、叶莎莎和董佳雯对世界权威的质疑体现着那份可贵的批判性思维，注重实证的科学精神，他们带给同伴乃至整个社会的价值影响远在他们探究出结论之上。因为我们都知道科学是发展的，今天的真理到了明天也许就成了古董，会被更加先进、更加科学的结论所替代。以前一直认为亚里士多德的物理学是千古不变的真理，后来产生了更科学的牛顿力学，接着又有了比牛顿物理学更科学、更深广的爱因斯坦“相对论”。这一切的变化，进步都来自于思维的批判。

批判的过程实质上是一个提问的过程，而提问本身就是一个批判的形式。在课堂上我们要把自己当成是学生的伙伴，一定要保持人格上的平等，不但要容许学生质疑提问，还要有意识地去激发培养学生的思维批判性，多问一个“真是这样的吗？”，促使学生多反思，多质疑。这些看似平凡的反思、质疑，却能促进学生思维中批判性的增强，为学生科学素养的形成产生积极的作用。

四、在解决具体问题的情境中锻炼思维灵活性

思维灵活性是创新思维的必要条件。思维的灵活性，表现在对具体问题的解决能从实际出发，随机应变，能根据问题的具体特点采取行之有效的解决方法，而不是墨守陈规。

例如在三上年级“动物单元”中“观察蚂蚁”、“哪只蝗虫跳得远”等活动的最主要的目的不是让学生观察蚂蚁是怎么样的，蝗虫最远能跳多远，而在于鼓励学生多动脑筋，多想些有效的方法去观察蚂蚁，测量蝗虫跳的距离，在想方设法解决具体的问题中锻炼学生思维的灵活性。

在我们日常的教学中，课堂上所需的器材往往是教师给学生们预备好的。即使让学生去准备，到底要准备些什么，也往往是由老师作出安排。一件不多，一件不少。在实验中也一样，先做什么，后做什么，往往由老师在实验前作好了指导，学生们也就按老师的要求一步步将实验进行到底。这样一来，效率虽高，但是长期以往对学生科学素养的培养肯定是不利的，在这样的课堂上学生除了学到的科学知识外，剩下的我觉得全是“按部就班”了。这样的孩子是不能适应社会的，因为将来孩子走上工作岗位后的研究是没有人能为他准备一切的。因此，笔者以为在科学课堂上，教师不必面面俱到，应多给学生经历一些“风口浪尖”的机会，让他们自己想办法解决问题，完成探究，学会随机应变。

在《奇妙的指纹》一课中，有位老师在上课时忘了带印泥，无法用印泥去取指纹了，于是，在不得已的情况下问学生能否用身边的器材将自己的指纹取下来，没想到学生凭着自己的生活经验借助身边的文具，有的甚至用讲台上的粉笔，地上的灰尘纷纷成功地取下了自己的指纹……这原本是一次课堂危机，然而没想到却成了课堂的一大亮点。虽然指印的效果不如印泥来得漂亮、清晰，但是在这样的问题解决过程中，让学生在学习过程中意识和感觉到了自己的智慧力量，体验到创造的欢乐，更重要的是在不知不觉、极度亢奋中锻炼了学生思维的灵活性。既然一不小心的疏忽竟带来了如此美丽的风景，那我们何不少做一些吃力不讨好的“无用功”，多去预设几个这样的好情景呢？

“冰冻三尺，非一日之寒”。提高孩子的思维能力,是一个长期的过程。如果在课堂上我们能带着“发展学生思维”的理念指导学生开展活动，相信科学课的活动会产生更大的效益，为孩子们的终身幸福奠下坚实的基础。

参考文献：

《心理学教程》——人民教育出版社

《科学（3-6年级）课程标准》——北京师范大学出版社

《科学（3-6年级）课程标准解读》——湖北出版社

《小学科学教育概论 》——高等教育出版社

常山县教研室  江根祥

 “教育是培育生命的事业。当孩子走进校园，开始他生命的体验时，教育给予他们的是快乐还是痛苦，是提升还是压抑，是创造还是束缚?这取决于教师的职业素养和职业行为，更取决于教师全新的适应未来的教育理念。”这是窦桂梅老师在《为生命奠基》中的一段话，它强调了教师观念意识对孩子成长的意义。现在，小学科学课教学中活动多了，探究的形式也丰富了，但常常有其“形”而缺其“神”，看到了活动，却感受不到活动的意义。问题出在哪里？我们逐渐意识到，是教师的课程意识淡薄所致。日常教学中的许多做法和想法在教学方法的位置看是有意义的，但从课程的角度看可能意义不大。科学教师要使自己的教学从本质上得到提升，不能就教学看教学，应该扩大视野，自觉地站在课程的立场上审视教学，使自己参与课程改革的过程也成为课程意识不断提高的过程。

一、科学课需要课程意识的觉醒

水在自然界的循环的教学中，老师首先通过演示实验，模拟雨的形成过程；然后借助示意图生动描述了水在自然界循环的基本规律，学生理解了老师的解说，也能够对着示意图流利地讲述水在自然界的循环过程，作业练习也很顺利。一节课的整个活动设计环环相扣，一气呵成；教学深入浅出，明白易懂。然而，反思这一顺畅的教学，我们总感觉缺一些什么。缺什么呢？是好奇的猜想，是不解的疑问，是热烈的讨论，还是惊异的发现？是的，是教师“严密”的教学设计把这一些排挤在了教学活动之外。

考虑教学时，许多教师习惯关注的是怎么教，如怎么提问、作那些解释、做哪几个实验等等，却把学生置于一旁，极少考虑他们会怎样去感受、会产生什么体验和反应、会怎样思考……。这种只见知识不见人的教学使科学课线条单一而缺少生气。真实的教学应服务于学生，会因生而变，常常由于不同的实情而出现不同的情境，是动态生成的。特别是学生在做科学探究活动时，许多问题都是临时衍生而出，我们可以预测它却不可以规定他。教师的教学智慧，恰恰表现在根据具体的教学情境做出即时的把握与处理。教学也因此异彩纷呈。

缺乏课程意识的教学，看不到教材和教学方法之外的东西，使教学辛辛苦苦却常常游离于教学的真正意义之外。

许多在科学课上表现出来的问题，往往不是简单的教学问题，常常是一个范围更大的课程问题。如果从教学的角度去看，看不出存在的症结所在，也就发现不了问题。但如果扩大视野，从课程的角度出发就能看到深层次的原因。如学生对自然（常识）学习的兴趣难以持久，以前我们总认为主要是教学方法的问题，现在看来并非如此，主要原因应该是课程设计的问题，我们在目标设计上过于注重知识和技能而忽视了其它更重要的一些基本素养；在内容的选择上太看重体系结构，看重与中学的衔接，忽视了与小学生本身的生活和认知特点的吻合，总想着用理性的科学知识去武装孩子们的头脑，让他们学习用科学的本领，却打动不了孩子们的心灵，使他们越学越厌学，在无奈和压力下苦撑。我们把科学学习从儿童的生活中剥离出来，从其它学科的学习中孤立出来，缺少联系，没有渗透力，从而削弱了科学学习对孩子的影响力。

我们今天对科学教育教学的觉醒，其实质就是课程意识的觉醒。“以培养小学生科学素养为宗旨的科学教育强调以学生参与的丰富多彩的活动为主要形式。”“让探究成为科学学习的主要方式”“不要拘泥于教科书上规定的内容，孩子眼种的科学世界永远是妙趣横生的。”……这些科学课程标准当中的教学建议，都是小学科学课程性质和基本理念在具体教学活动行为上的要求。那么，要使这样一些要求在具体的科学课中成为一种自觉的、习惯的表现，必须使科学课教师形成稳定的课程意识，因为意识决定行为。  

二、课程意识对科学课的提升意义

什么是课程意识？简单地讲，就是人们在考虑教育教学时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。也就是说，课程意识能使科学教师常常向自己发问：这样做对提高学生科学素养有什么意义？举个例子，常识教材中有“小风车”一课，教材设计上分两部分内容，一是做风车，一步步跟着老师学做小风车；二是玩风车，在游戏中认识风车的转动快慢与风力大小之间的关系。一位教师在教学时把两个环节倒置，变成先提供小风车，先做风车转动的探究活动，再引导学生通过拆风车去琢磨纸风车的制作方法，尝试着自己做出风车来。为什么要这样？教师解释说，这样做有两大好处，一是保证了孩子们有足够的探究时间，把主要精力花在对小风车转动的研究上；二是小孩子自己琢磨着做和跟着老师一步步学着做所获得的体验差异很大，有了自己琢磨的经历，无论是探索和发现的兴趣、还是成功后获得的满足程度都会大得多。我折服了！这种改变与其说是教法的改进，还不如说是教师课程意识在具体教学过程中的显现。其实，课程意识对科学教学的意义可以在许多方面得以体现。

1、完善目标，指向生命成长

就教学本身而言，重点在于有一个明确一个目标，然后通过各种方法和途径去达成这个目标，以实现理想的教学效果；而课程意识更为关注目标本身的合理性，如果这个教学目标本身不合理，即使经过努力实现了目标，也是低效或无效，甚至会产生负效应的。一般的教学可能更关注掌握基本知识和基本技能的程度，即所谓的“硬任务”。如：知道为什么在水中小曲别针会沉而大木块会浮；绿色植物为什么没有阳光会衰亡……而良好的课程意识可能更关注学生的继续发展，特别是学习的意愿、思维的能力、情感态度价值观方面的健全发展，如让学生对物体在水中的沉浮现象产生兴趣，并乐意想办法去实验研究，试图弄个明白；能积极地查找资料、请教他人，去弄清楚绿色植物生存与太阳光的关系等等。有人认为，课程作为教育的核心是对生命个体的又一次唤醒。它的意旨不只是在于传授既定的知识和技能，而更在于唤醒一种不断向前发展的激情和动力，为儿童的发展带来更大发展的可能。也就是说，获得基本知识和技能不能以牺牲孩子生命的和谐发展为代价。当我们要求把这一思想在具体的教学操作中体现出来时，课程意识起到了监控和调节的作用，它保证了教学目标中除知识和技能目标之外的另外几个维度的目标能够进入教师的视野而不被忽视或被弱化。

忽视学生学习过程中的情感体验，漠视态度、价值观对学生发展的重要意义的教学，对于教学本身所拥有的时间和空间来说，没有展现出其应有的能量和价值，是一种浪费；对学生发展来说是一种缺憾。长此以往，会演变成学生人生成长的遗憾。于是，一些似乎可有可无的活动就显得有意义起来。如，学习植物的种子前，请学生做黄豆发芽的实验，观察并记录其生长经历。又如，学习“土壤”之后，请学生调查自己村的农田存在哪几种不同的土壤，以及适应种植的农作物，并在班上与大家交流。因为这样学他们可以感受到科学学习是实实在在的，需要脚踏实地才能干好的事；与自己的生活休戚相关的很有意义的事；是充满情趣的活动。这样，科学课就不仅仅一项教学，学生会把它作为一种生活状态，也作为不断迎接挑战不断开发自我潜能的过程。学生的生命质量由此得到提升。     

2、调控活动，保持动态平衡                                   

科学课上，老师为了让学生充分参与探究，体验探究经历，习惯追求探究过程的完整性，从提出问题到得出结论，环环相扣，逻辑严密。这是教师的教学意识在起作用，教师本能地认为，每一项活动都应该尽可能做到完美。然而，我们在教师一次次获得教学心理平衡之后，发现这对于科学课程来说是一种失衡的表现。因为任何活动，当它变成一种不变的机械模式之后一定会失去生命和活力。

那么，对于探究活动，课程意识关注什么？课程意识最关注的是活动要恰到好处，要和整个教学的其他活动联系起来，恰如其分地发挥其应当发挥的作用，而不是如何使活动尽情的发挥。它会注意这项活动与其他活动保持一种动态平衡。一是科学课学习各类活动的平衡，如教师指导与自行探究之间，活动体验与意义提升之间，动手操作与动脑思维之间以及课内学习与课外实践之间都需要形成基本的和谐。站在课程的立场上看，不同的探究活动形式对小学生科学素养的形成会产生不同的影响，各类活动的和谐运行是促成学生科学素养不同方面和谐成长的重要条件。二是科学探究活动与学生的非科学学习活动的平衡，以免挤占其他学习时间甚至应有的娱乐、运动、休息时间，影响学生的健全发展。强调“动态”，就是要把某一活动放到学生整个科学素养培养进程之中去看待，看到学生成长的“线”（一个持续发展的过程）和“面”（各成长要素的共同发展）而不是一个或几个点。所以不必追求每一堂课或每一个活动的过程完整和效果完美，理性地认识科学素养形成呈螺旋上升的基本规律，在持续地参与各种丰富多彩的科学教育教学活动中实现动态平衡。

3、透视结果，看重长远效益

《基础教育课程改革纲要》指出，要加强与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终生学习必备的知识和技能；倡导学生主动参与、乐于探索究、勤于动手，……使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。“纲要”的这一课改要求，正是出于学生长远的根本的利益。

站在课程的立场看科学课，首先并不是学生探究获得结论越快越好，或者越多越好。为什么？第一，学生科学探究活动的结论并不是一种创造，而是对已有科学结论的认同，只是相对于学生已有知识而言所获得的新知识。第二，科学学习结果蕴涵的东西远比探究的“结论” 丰富得多。我们应该相信，学生在参与科学探究活动之中所获得的经验、探究能力及科学态度和精神远比这一新知识重要得多，这才是科学探究活动结果的主要内涵！如果我们只是看到探究活动结论的本身，那么就迷失了科学教学活动的方向，因为，我们丢掉了对学生的长远发展更有意义的东西。假如我们有了这种认识，在思考教学时目光就会看得更宽更远一些：这样学有利于学生的继续发展吗？可以获得哪些方面的发展？由此，或许会细细斟酌教学的方向和重点，寻找到自己某一教学的最佳位置。如：教学“土壤”时，一位农村的教师没有去采集土壤样本提供给学生研究，而是把这一节课分成两个课时，第一节课就选择在学校边的一块闲置的农田里，让孩子们带着工具逐层挖掘，进行了一方细致的考察，对自己的发现和疑问进行了记录，并取回的土壤样本。第二节课，不但分析了土壤结构，还对考察中发现的问题开展了研究讨论。学生非常投入，效果很好。在与教师交流中这位老师讲道：“这一些都是农民的孩子，我不光要让他们了解土壤，还必须让他们亲近农田，热爱他们赖以生存的一方土地。同时，对土壤的认识也很需要这样的亲近。所以必需让他们亲身投入土壤的研究活动。我知道对小学生来说，让他们亲近科学、体验科学、体验一份独特的感受，比给他们一些具体的知识更有意义。”

当我们有了良好的课程意识之后，教学的视野就变得宽广起来，教学不再是“教书”而是“育人”。很自然地，教学设计想的不光光是怎样教，更要想孩子喜欢怎样学，这样学了之后对他们的发展会产生哪些有利的影响。这样，我们的课程意识就会逐渐凸显出来，从而成为推动教学不断完善的不竭动力。

三、课程意识让师生成为最具活力的教学要素

课堂上，当学生说出好几个意料之外的研究结论时，我们经常看到的不是老师对这些结论作出中肯的评价，而是运用教学智慧一步步地“启发”，最后形成想要的结论。多年来，科学教师在忠实教材的同时，自己自主表达、自主选择和决定的权力被有意或无意地剥夺了。其结果是，课程意识被磨灭、自我发展被阻隔，教师生命个体在教学活动中的价值意义无从谈起。他们虽然精心设计了教学，但是却极少关注自己设计的教学过程到底存在什么价值。因而，教学过程常常仅是一种程式，缺乏思想，没有灵魂。这样的科学教学就很容易演变成简单的传递结论的过程。过程中学生只能处于尴尬的被动境地，从而导致教师和学生在教学过程中主体地位的丧失，这正是狭隘教学观控制之下教学的必然后果。所以有人感叹：“由此学生不仅失去了生活的乐趣，形成了有悖于生命意义的被动的生存方式，更重要的是在生命的初期就把对生命潜能的激发、对生命品质的提升的动力和持久力削弱甚至丢失了”（伍雪晖语），

有人会问：教师和学生在科学课上的价值如何体现？这里有这样一个故事。

科学课上老师又捧来了他的那盆菊，“你们看，长得多壮呀！已经开始长花蕾了。……下一次大家一起把自己扦插的菊花都带来，开一个菊花展吧！”这一节课的内容与植物没有关系呀，课前花几分钟时间谈菊花是怎么一回事？原来，在学习植物繁殖知识时，老师教会了大家扦插菊花，并约定和同学们进行一场养菊花比赛，要求每人养一盆，并且每人发了一张观察表，要求每周对菊苗的生长情况做一些观察记录，到时侯看看谁的菊花壮，记录全。老师把自己的观察表张贴在教师里，他总是及时填写观察数据，还几次利用课前几分钟在班上得意地展示自己种的菊苗，介绍自己的养花经验，惹得一些同学着了迷。看来，老师种菊之意不在菊，在于培养学生探究事物的兴趣、能力和习惯。这是一位好老师，他使菊苗的培育和观察活动持续好几个月，长时间地融合进学生的生活，在引导学生感受菊苗生命成长经历的同时也给学生以生命成长的机会。他深深打动了学生的心灵！在强烈的课程意识的指引下教学的意义得到了提升，教学过程成为师生共同建构知识和人生的过程。

有了鲜明合理的课程意识之后，科学教学中学生的认知活动、情感活动中，都可以找到科学素养孕育的痕迹。在课程意识的推动下，学生、教师作为科学课程最重要的元素参与到教学当中来，面对科学问题或是科学现象都可以有自己的理解和感受，并自由表达出来；这样，科学探究就不仅仅是问题的解决过程，而是教师、学生、教学内容之间的相互对话，彼此倾听和分享对方的智慧成果，从而加深对周围世界的认识和理解，丰富自己的内心世界。只有当师生的经验、问题、理解、困惑、情感、态度等真实地进入教学过程，并在此过程中体验失败与挫折或者成功与喜悦的时候，他们才感受到科学课已经进入他们的生活，成为他们生活的有机组成部分。

参考文献：

⑴伍雪晖  论生命意义的课程观  2005、4

⑵钟启泉 《基础教育课程改革纲要》解读 华东师范大学出版社 2001 

⑶朱慕菊  《走进新课程—与课程实施者对话》 北京师范大学出版社 2002

小学科学学科学生探究学习指导模式的构建

杭州市拱墅区教育局教研室  万嵩海

科学探究学习指导模式是在探究教学实践经验的基础上，为发展学生的科学认识、探究能力，培养其科学态度及精神，按模式分析等方法建构起来的一种教学活动结构和策略体系。小学科学探究学习指导模式具有以下特点：（1）以学生科学素养的形成为核心，关注探究教学的目标整合；（2）针对不同主题下的探究学习活动提出相应的学习指导模式；（3）对开放的探究学习活动及教学中的实时问题作出反应，具有变通性和灵活性；（4）为班级中不同学生的发展提供弹性的教学。

一、为不同发展水平的学生构建相适应的探究学习指导模式

在学生探究能力发展过程中，针对学生不同发展阶段实施与之相适应的教学指导，即当学生们对探究活动一筹莫展的时候进行精心地指导，当学生们能对活动实施自主的探究时，放手让他们积极实践，以迅速提升学生探究能力，显得尤为重要。

（一）“集约型”学习指导模式

“集约型”学习指导是指学生在教师的指导下，从特定的科学学习任务出发，以自主、合作、探究地方式，多角度地分析任务或寻求解决途径，并在教师的帮助下选择、优化、提升，逐渐达成共识、完成操作、解决任务的科学活动过程。该学习指导模式常被应用于探究过程中某个具体环节的指导。

其学习指导模式的一般过程可以表示为：

提出学习任务—学生发散学习—教师引领学习—解决学习任务

1、   提出学习任务阶段。整个探究学习活动可分解为由若干个学习任务引导的过程。学习任务可以是对某个科学问题的解析，可以是对某个假设作相应的实验设计，也可是让学生完成某个实践操作等。

2、   学生发散学习阶段。即便是需要指导的学习任务，学生们也必须经历尝试解决的过程，而不是直接地被示范指导。教师应创设一种开放的学习环境，让学生充分地去思考问题、设计实验、实践操作，鼓励学生们积极地从事探究活动。

3、   教师引领学习阶段。发散学习将导致不同的学习结果，对学习结果，学生们期望获得别人的认同，也期望能获得他人的指点，所以交流活动十分必要。通过交流，学生的成果被肯定、疑问被解答，各种观点间达成了某种共识，或形成了某种分歧。

4、   解决学习任务阶段。学习任务最终可能通过两种路径得以完成或延续。一种是就某种认识进行补充或质疑，并趋于完善和一致，最终形成共识，解决学习任务。另一种是对事物的认识形成某种分歧，学生们对分歧的处理，或是重新获得探究结果、改进探究方法，但也可要求教师的仲裁。

（二）“开放型”学习指导模式

“开放型”学习指导是指学生从特定的学习任务出发，以自主、合作、探究地方式自行解决任务，并在教师指导下，对整个探究活动进行反思、提升，最终达成某种共识的过程。该学习指导模式常贯穿于整个探究过程。

其学习指导模式的一般过程可以表示为：